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Museo Centrale Montemartini di Roma, allestito in una ex-centrale elettrica. Foto: © LAIF/Contrasto

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Humanitas & Humanities

di Elisabetta Degl’Innocenti

21 marzo 2012

Motivazioni allo (dello) studio della cultura umanistica.

La recente pubblicazione del saggio di Martha C. Nussbaum, “Non per profitto”, uscito negli Stati Uniti nel 2010 e da noi nel 2011, offre anche agli insegnanti italiani spunti di riflessione sulle motivazioni allo studio delle discipline umanistiche, sia per fornire risposta alla domanda posta spesso retoricamente da studenti e genitori: “A che cosa servono la letteratura, la storia, la filosofia, l’arte, la musica …?” (per non parlare del latino e del greco), sia per trovare – o ri-trovare – essi stessi il senso del loro impegno professionale.

In esso la filosofa americana indaga sulle cause della “silenziosa crisi” del sistema d’istruzione mondiale, identificandola nella perdita di ruolo delle humanities, derivante, a suo parere, da un asservimento della missione educativa a logiche economicistiche.

Una visione semplificata del rapporto tra scuola e sviluppo economico avrebbe infatti indotto i governi a privilegiare le discipline più direttamente funzionali alle innovazioni tecnologiche necessarie alla crescita economica, a netto discapito di quelle umanistiche, percepite come “fronzoli superflui”, con conseguente danno sia della qualità di quegli stessi insegnamenti e del sistema scolastico in generale sia anche della qualità del sistema sociale nel suo complesso.

La dissociazione, o il disequilibrio tra le due culture deprime, infatti, secondo la Nussbaum, le potenzialità di innovazione, di creatività, di pensiero indipendente, necessarie a conseguire risultati in campo tecnico-scientifico ed economico, e, al tempo stesso, ostacola il formarsi di cittadini pienamente inseriti nella vita democratica, capaci di esercitare i propri diritti.

Alla deprecata “istruzione per il profitto” ella oppone una auspicata “istruzione per la democrazia”. Secondo la sua tesi, infatti, le capacità intellettuali favorite dagli studi umanistici sono “fondamentali per mantenere vive e ben salde le democrazie […] per consentire [loro] di far fronte, in modo responsabile, ai problemi che le attendono come parti di un mondo interdipendente”. Ella ne identifica principalmente tre: pensare criticamente (il critical thinking caro alla filosofia anglosassone); trascendere i localismi e affrontare i problemi come cittadini del mondo (tema già trattato dalla Nussbaum nel 1997 nel saggio Coltivare l’umanità); raffigurarsi “simpateticamente” la categoria dell’altro, cioè pensarsi al di fuori del proprio circolo ristretto, immedesimandosi anche con l’immaginazione nelle posizioni di chi è diverso da noi.

Museo Centrale Montemartini di Roma, allestito in una ex-centrale elettrica. Foto: © Tania/A3/contrasto

Il successo planetario subito riscontrato da “Non per profitto”, la miriade di recensioni e di interventi in internet, testimoniano probabilmente l’esigenza della cultura umanistica di accettare la sfida lanciata alla tradizione e al passato dalla globalizzazione.

Accanto alle posizioni di consenso non mancano tuttavia le critiche alla Nussbaum – di cui in Italia si è fatto interprete soprattutto il “Il Sole 24 Ore” in una nutrita serie di interventi sul supplemento domenicale e online – tra le quali spiccano quelle di chi l’accusa di riproporre l’antinomia tra le “due culture”, scientifica e umanistica, e di chi intravede nella rivendicazione del valore formativo delle humanities il rischio di una rinnovata pretesa egemonica, soprattutto in paesi viziati da un persistente deficit di cultura scientifica come il nostro.

Inoltre, riconosciuto alla Nussbaum il merito di avere proiettato la crisi della cultura umanistica in un dimensione mondiale, viene da chiedersi anche se sia sufficiente la sua interpretazione economica e se gli effetti provocati dalla globalizzazione sul piano culturale, sul senso comune delle persone, sul loro modo di interpretare la realtà e se stessi, confliggano con la cultura umanistica. 

Nel saggio “Futuro del classico”, pubblicato del 2004, Salvatore Settis, l’illustre archeologo e storico dell’arte, già direttore della Scuola Normale di Pisa, individua nel postmoderno il sistema culturale (dominante nel nostro tempo) che corrode dall’interno la cultura umanistica, in particolare quella classica, attraverso due dei suoi “fondamenti”: la perdita di senso storico causata dall’appiattimento sul presente percepito come virtualmente simultaneo a qualunque momento del passato, e il citazionismo, cioè la scomposizione della tradizione in frammenti decontestualizzati e sottoposti ai più arbitari rimontaggi.

I due elementi si combinano e si giustificano a vicenda in quanto quelle “citazioni” – per esempio “le colonne doriche di un edificio postmoderno, le foto pubblicitarie di automobili davanti a un tempio greco, i disegni caricaturali di David Levine che mostrano George W. Bush vestito da imperatore romano” – corrispondono a “un uso della storia per exempla, e non secondo una concatenazione di eventi, stabiliti mediante l’indagine storica e legati da nessi di causa ed effetto”.

Così, dice sempre Settis, nel vasto orizzonte globale l’antichità classica – o medievale o rinascimentale e così via – si guadagna il suo piccolo posto in mezzo a tante altre antichità (indiane, cinesi, maya) o è “ridotta a un retroterra nebbioso e indistinto, conservando semmai solo una qualche funzione ornamentale” (i “fronzoli superflui” della Nussbaum). 

Settis prosegue accusando quei sostenitori della classicità che risultano insospettabili e involontari alleati dei suoi peggiori nemici. L’aver attribuito, o il continuare ad attribuire, al classico un carattere paradigmatico e di perenne attualità, averlo investito della responsabilità di esprimere un valore identitario in risposta alle ansie della globalizzazione, averne fatto la bandiera della civiltà occidentale in quanto contenitore e segnale di comuni radici – in (implicita) contrapposizione al resto del mondo o a un Oriente non meglio precisato – da una parte esprime una concezione eurocentrica ed egemonica destinata al fallimento nel mondo globalizzato, dall’altra tende a banalizzare e svuotare la stessa cultura classica semplificandone la complessità, riducendo ad unum ciò che invece è plurale.

Museo Centrale Montemartini di Roma, allestito in una ex-centrale elettrica. Foto: © Tania/A3/Contrasto

Insomma, proiettare la classicità su un piano che si pretende universale equivale a “estirparla dalla storia”, esattamente come fa la cultura postmoderna. Analogo rifiuto a una “iconizzazione” dei valori dell’umanesimo, che corrisponde in sostanza a una loro marginalizzazione nella cultura scolastica e nel senso comune, è espresso da un altro studioso italiano, lo storico della filosofia antica Giuseppe Cambiano nel saggio Perché leggere i classici del 2010.

Cambiano contesta uno dopo l’altro i più frequenti luoghi comuni sulla validità della cultura umanistica: non è vero – egli dice – che gli autori del passato sono per forza attuali, perché le risposte che, per esempio, i filosofi antichi danno alle esigenze del presente possono essere viziate da quella che egli chiama la “cosmetica” dei classici, cioè da un’operazione di occultamento di ciò che non è considerato ideologicamente valido al momento; oppure possono essere più proficuamente sostituite dalle risposte offerte dalla filosofia contemporanea.

Neppure è corretto giustificare la cultura umanistica con la motivazione che lì risiedono le radici della cultura occidentale, perché questa metafora esprime una concezione teleologica secondo la quale il presente (l’albero) è il frutto inevitabile del passato (le radici sotterranee), né avrebbe potuto essere diverso da quello che è, mentre sappiamo che la storia scritta dai vincitori tende a cercare nel passato solo ciò che li giustifica e li esalta.

E dunque? La soluzione per Cambiano sta nell’accettare la realtà multiforme e mutevole della cultura umanistica, la varietà della sua esperienza storica, sta nel rifiutarne l’immagine di modello armonico a senso unico, oppure compatibile con nostre scelte di valore: sta nel farla emergere nella sua irriducibile complessità, “come rete di alternative che di volta in volta sono state fatte valere e si fanno ancor oggi valere”, nella consapevolezza, come dice Settis, che non esiste un “classico” perché ogni epoca se n’è inventata una diversa idea.

Salvatore Settis è anche uno degli autori – insieme agli statunitensi Anthony Grafton, storico, e Glenn Most, filologo – di un dizionario pubblicato nel 2011 dalla Harvard University Press con il titolo The Classical Tradition. In esso si illustra come le culture dell’Europa medievale e moderna si siano formate attraverso il rapporto con le culture classiche, cioè con la letteratura, la filosofia, l’arte, l’architettura, la storia, la politica, la religione, la scienza e la vita pubblica e privata dell’antica Grecia e di Roma, le quali a loro volta hanno contribuito a plasmare altre tradizioni culturali, come, ad esempio, l’ebraica, l’islamica, la slava. 

Ne risulta che ogni ambito della vita e del pensiero postclassico è stato profondamente influenzato dai modelli antichi, interpretati spesso in modo non filologicamente corretto, anzi sempre in qualche modo fraintesi, perché sono stati proprio quei fraintendimenti creativi a salvare l’eredità antica e a renderla fruibile per l’attualità. Ciò che emerge da questo libro – come da tante altre ricerche – è che non si può capire la storia del mondo postclassico senza un riferimento costante alle culture classiche tramite le quali esso non ha mai smesso di definirsi, d’accordo o in disaccordo, imitando o condannando, venerando o cercando di dimenticare.

Museo Centrale Montemartini di Roma, allestito in una ex-centrale elettrica. Foto: © Tania/A3/contrasto

Tra gli estremi di una piena identificazione o di un senso di totale estraneità e alienazione, l’Europa moderna e le Americhe hanno trovato immancabilmente nella Grecia e nella Roma antiche un “altro” da sé che faceva idealmente al caso della comprensione, della critica e di una definizione di se stesse. Questa polarità di persistenza e alterità che caratterizza il rapporto tra noi e la classicità è ciò su cui insistono sia Settis sia Cambiano, nei due saggi sopra citati: le loro considerazioni si riferiscono in particolare alla cultura antica ma possono allargarsi alla cultura umanistica in generale, considerando come “classici” non solo quelli della tradizione greco-romana, ma i classici secondo almeno una delle quattordici definizioni di Italo Calvino. 

Settis, nel Futuro del classico, invita ad accettare che gli antichi sono “altro” da noi e a rapportarsi con loro con procedimenti analoghi a quelli che l’antropologia indica per lo studio di ogni cultura diversa dalla propria, considerandoli un “altrove” (nel tempo) analogo a quello di altre culture extraeuropee (l’“altrove nello spazio”).

È attraverso questi procedimenti di “straniamento” che misuriamo la distanza che ci separa dai Greci e dai Romani, per esempio, in materia di amore e sessualità, che giudichiamo con i nostri parametri morali l’istituto della schiavitù o il successo dei giochi gladiatori, che confrontiamo il nostro concetto di welfare con le tabulae alimentariae degli imperatori romani o quello dei diritti femminili con la condizione giuridica delle matrone. Ne deriva, dunque, un relativismo culturale nel quale la cultura classica “vale” per noi quanto le grandi civiltà asiatiche o le culture cosiddette “primitive”?

In realtà, il confronto che stabiliamo con i nostri maiores è profondamente diverso: il fatto è – ci ammonisce Cambiano – che essi si sono così profondamente sedimentati nella nostra cultura attraverso la molteplicità di mediazioni che caratterizza tutta la storia europea, da fornire oggi un patrimonio di “credenze comuni” – concetti filosofici, principi giuridici, tòpoi letterari e artistici, pratiche di vita quotidiana ecc. –, di “classicismi quotidiani” (come li definisce Glenn Most) che costituiscono non un blocco omogeneo, anzi “una sorta di multiculturalismo nel cuore stesso di quella cultura che si crede unitaria, e che siamo abituati a chiamare occidentale”, ma tuttavia esplicitamente o implicitamente condiviso.

Dopo queste riflessioni, possiamo dunque rispondere alla domanda di senso posta dai nostri studenti e dagli stessi insegnanti sulle ragioni dell’insegnamento umanistico: esso “serve”, servono le letterature antiche e moderne, la storia che indaga il passato, la filosofia, l’arte, la musica ecc., servono il latino e il greco, serve cioè tutto quell’immenso patrimonio culturale che si è formato nel corso dei secoli come espressione di humanitas e che trova nelle humanities, cioè nelle discipline umanistiche, gli strumenti di ricerca e di trasmissione nella scuola e nell’università.

Esso serve perché offre un bagaglio di competenze che travalicano i limiti disciplinari e che possiamo così riassumere: 

  • la cultura umanistica serve perché contribuisce in modo fondamentale a fornire gli strumenti di pensiero critico, il critical thinking anglosassone, che Mario Vegetti, storico di filosofia antica, spiega come “l’apertura e la radicalità delle argomentazioni, il conflitto delle idee, la fiducia nella capacità della ragione di decidere di questo conflitto, l’instancabile curiosità nell’esplorare prospettive e orizzonti di conoscenza dischiusi dagli strumenti del pensiero”;
  • serve perché, come suggerisce Settis, ci aiuta non solo a “pensare bene”, ma anche, grazie alla cura formale delle sue letterature, a “parlare bene” e a “leggere bene”, comprendendo il significato del patrimonio letterario, il che di questi tempi rappresenta – a suo parere – un’emergenza educativa nazionale; 
  • serve per la disciplina e il rigore formale imposti in particolare dalle discipline linguistiche, che aiutano ad acquisire un efficace metodo di studio; 
  • serve perché, distendendosi in una long durée dal passato a oggi, costituisce una “forza antagonista del presente” (sono parole ancora di Settis), che aiuta ad acquisire una profondità di senso storico, contrastandone la perdita dilagante nella società attuale; 
  • serve perché, con la sua identità plurale, acquisita nel rapporto secolare e millenario con altri popoli e culture, aiuta a “trascendere i localismi, e offre strumenti per affrontare i problemi mondiali come “cittadini del mondo” (e questo è l’auspicio espresso dalla Nussbaum); 
  • serve perché ci permette di mettere noi stessi a confronto con l’altro, sia antropologicamente come suggerisce Settis sulla scorta di Levi-Strauss, sia simpateticamente (come dice la Nussbaum), immedesimandoci anche con l’immaginazione nelle posizioni di chi è diverso da noi; 
  • serve perché, con la sua poliedricità e la sua alterità rispetto all’attualità, ci abitua a un sano relativismo nemico del pensiero unico; 
  • serve per l’eredità, trasmessa attraverso un’identità linguistica europea, di fondamenti e strutture elementari del pensiero europeo e da esso derivate; 
  • serve, infine, perché ci aiuta ad abitare le città e le campagne dell’Italia, dell’Europa e dei paesi vicini, il cui immenso patrimonio archeologico e artistico non può essere compreso se non se ne conosce la cultura, il che, tra l’altro, come ricorda il latinista Ivano Dionigi, rettore dell’università di Bologna, offre (offrirebbe) straordinarie prospettive economiche. 

Approfondimenti
Che forza quelle idee

Una specie di titolo-manifesto, quel La forza delle Idee che battezza il ciclo di incontri di formazione e aggiornamento organizzato da Pearson Italia e rivolto ai docenti di discipline umanistiche.

Un’iniziativa ancora in corso nel momento in cui scriviamo – va dal novembre 2011 al marzo 2012 – ma il cui andamento permette già qualche riflessione, in attesa di una valutazione più meditata. Circa quaranta incontri in altrettante città italiane, grandi e piccole; una presenza media di 100 docenti a incontro, con punte oltre i 250.

Due seminari disciplinari al mattino, tenuti da autori della casa editrice o da studiosi vicini a essa; al pomeriggio, un laboratorio sull’impiego didattico delle nuove tecnologie, in particolare sull’uso dei LIMbook, i manuali interattivi che Pearson ha realizzato per la ormai celebre LIM, la lavagna interattiva multimediale.

Un programma denso, che chiama i docenti a un’intera giornata di riflessione epistemologica e metodologica sulla loro disciplina e sulle nuove prospettive della didattica. La forza delle idee, cioè il valore dei saperi e del sapere: un messaggio pienamente raccolto, a giudicare dal successo quantitativo dell’iniziativa ma ancor più dall’intensità della partecipazione dei docenti. Un filo ha legato tutti gli interventi, che si trattasse di analisi del testo letterario o del significato della ricerca filosofica, della riflessione su alcuni grandi nodi storiografici o dell’attualità dei classici.

La convinzione, cioè, che le discipline e il dialogo fra le discipline costituiscono la base irrinunciabile di qualsiasi progresso e innovazione nell’insegnamento: compresa la didattica “per competenze” di cui molto si inizia a parlare nella scuola italiana; compresa la sperimentazione delle nuove tecnologie. L’ancoraggio ai saperi, e ai metodi e visioni del mondo che essi veicolano, resta la guida migliore per ricercare e percorrere nuove strade evitando mitizzazioni e demonizzazioni, infatuazioni “moderniste” e misoneismi.

Con un corollario, non banale: emerge in questi incontri, attraverso i docenti che la rappresentano, il profilo di una scuola molto diversa da quella cui ci abituano narrazioni e deprecazioni correnti. Una scuola che pensa e che discute; tutt’altro che ripiegata, fra rassegnazione e lamento, in un burocratico tran tran; disposta a riflettere e cambiare; ben consapevole che non si può recidere il nesso fra educazione e sapere.

Una scuola e dei docenti alla ricerca di occasioni e opportunità per esprimere professionalità, cultura, impegno civile.

Una scuola su cui investire.

Per approfondire
  • Perché leggere i classici. Interpretazione e scrittura, di G. Cambiano, Il Mulino, 2010
  • Classici perché, classici per chi, in Nuove chiavi per insegnare il classico, di I. Dionigi, a cura di U. Cardinale, UTET 2008
  • The Classical Tradition, di A. Grafton G.W. Most, S. Settis, Harvard University Press, Cambridge, 2011
  • Les trois humanismes di C. Lévi-Strauss, 1956
  • Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, di Martha C. Nussbaum, trad. it. di R. Falcioni, Il Mulino, 2011
  • Futuro del “classico”, di S. Settis, Einaudi, 2004 > Di fronte ai classici. A colloquio con Greci e Latini, di M. Vegetti, in AA.VV., a cura di I. Dionigi, BUR, 2003

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